2011年是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)劃綱要》）頒布實(shí)施的第一年，不斷深化的教育改革向教育基本理論工作者提出了許多新問(wèn)題，催生了一些新的觀點(diǎn)討論和學(xué)理主張。

　　教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科性質(zhì)是重要主題

　　教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科性質(zhì)屬于元教育學(xué)研究的范疇，這也是20世紀(jì)90年代以來(lái)教育基本理論研究的重要主題。本年度有關(guān)教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科性質(zhì)的研究繼續(xù)凸顯。

　　教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)是指教育學(xué)者在觀察、分析和研究教育問(wèn)題時(shí)獨(dú)特的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論立場(chǎng)，區(qū)別于其他學(xué)科（如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等）的學(xué)科立場(chǎng)。即將過(guò)去的一年中，“跳出教育看教育”的觀點(diǎn)非常流行，一方面反映了教育問(wèn)題觀察、分析和研究視角的多樣性；但同時(shí)也暗含著對(duì)教育學(xué)立場(chǎng)的某種程度的不滿(mǎn)，這反過(guò)來(lái)激發(fā)了學(xué)界對(duì)教育學(xué)立場(chǎng)的深入思考。外部的觀察可以看到不同的教育風(fēng)景，但是是否能夠洞悉教育的內(nèi)在規(guī)律和秩序，仍需探討。

　　教育學(xué)既要回答教育知識(shí)和研究活動(dòng)的特征，也要回答教育學(xué)的學(xué)科歸屬問(wèn)題。從目前我國(guó)教育學(xué)學(xué)科建制來(lái)看，絕大部分高校都將教育學(xué)歸入社會(huì)科學(xué)范疇。但是，也有學(xué)者明確提出教育學(xué)屬于人文學(xué)科，指出無(wú)論從教育的歷史與現(xiàn)實(shí)、實(shí)際與理論、使命與功能，還是從教育學(xué)自身而言，教育學(xué)都應(yīng)該屬于人文學(xué)科。然而，這種歸類(lèi)似乎過(guò)于簡(jiǎn)單，一定程度上忽視了教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的多種屬性。另外，也有學(xué)者基于教育的實(shí)踐性，認(rèn)為教育學(xué)屬于實(shí)踐科學(xué)。這種觀點(diǎn)有些新意，但是對(duì)于何謂“實(shí)踐科學(xué)”，它與“實(shí)踐哲學(xué)”是什么關(guān)系，作為實(shí)踐科學(xué)的教育學(xué)在學(xué)術(shù)理念、研究方式、價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式上有什么特征等問(wèn)題，學(xué)界還缺乏明晰的觀點(diǎn)，尚待討論。

　　教育基本理論與教育哲學(xué)合并尚不能斷言

　　教育學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的多學(xué)科研究領(lǐng)域，其中教育基本理論研究是核心部分。教育基本理論研究致力于教育的一般問(wèn)題和根本問(wèn)題，反思教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和價(jià)值預(yù)設(shè)，澄清和辯論教育改革的價(jià)值取向，試圖從整體性和總體性的高度把握教育實(shí)踐及變革趨勢(shì)。

　　在我國(guó)，教育基本理論研究主要由中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)和教育哲學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)兩部分力量構(gòu)成。此外，部分研究德育、教育社會(huì)學(xué)、教育法學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者也會(huì)開(kāi)展一些教育基本理論方面的研究工作。從研究對(duì)象來(lái)看，教育基本理論與教育哲學(xué)的論域基本相同，區(qū)別在于教育基本理論研究在研究視野和學(xué)術(shù)資源上更加開(kāi)闊和豐富；而教育哲學(xué)主要以教育的哲學(xué)領(lǐng)域研究為主。在國(guó)外，這兩個(gè)高度相關(guān)的研究領(lǐng)域基本上歸并到教育哲學(xué)名下，極少見(jiàn)到教育基本理論的提法或碩博研究生專(zhuān)業(yè)。在我國(guó)，有的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)使用“教育基本理論與教育哲學(xué)”的名稱(chēng)，有的單位用“教育哲學(xué)”代替兩者，也有的保留“教育基本理論”方向，并將教育哲學(xué)作為此方向的一個(gè)部分。1979年，我國(guó)剛剛建立學(xué)位制度時(shí)，教育哲學(xué)領(lǐng)域的研究生招生在教育基本理論專(zhuān)業(yè)下完成；而到了1997年和2010年的研究生學(xué)科目錄中，“教育學(xué)原理”取代了“教育基本理論”，成為新的教育學(xué)二級(jí)學(xué)科，教育基本理論和教育哲學(xué)同時(shí)成為其下的兩個(gè)相關(guān)但是不同的研究和人才培養(yǎng)方向。

　　如何確定教育基本理論的學(xué)科地位，如何處理好教育基本理論與教育哲學(xué)的關(guān)系，是本年度教育基本理論界和教育哲學(xué)界關(guān)心的問(wèn)題。有的學(xué)者主張保持現(xiàn)狀，有的學(xué)者主張順其自然、但保持兩個(gè)方向之間的密切聯(lián)系，有的學(xué)者則主張合并。從這兩個(gè)方向的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，目前正處在由保持現(xiàn)狀到密切其聯(lián)系的過(guò)渡時(shí)期。未來(lái)從學(xué)科建制到研究范式是否可以做到統(tǒng)一與合并，目前尚不能斷言。

　　教育應(yīng)該回歸生活世界

　　2011年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)雙年會(huì)的主題是“教育與生活”。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、北京師范大學(xué)資深教授顧明遠(yuǎn)在開(kāi)幕式上提出，教育應(yīng)該與生活相結(jié)合，應(yīng)該造福于學(xué)生的生活。

　　事實(shí)上，脫離學(xué)生生活的教育是一種“反教育”，教育與生活相結(jié)合不是理論的噱頭和玄虛，而是真正教育的基本前提。有學(xué)者認(rèn)為，伴隨教育競(jìng)爭(zhēng)的加劇，當(dāng)下教育越來(lái)越多地為理智訓(xùn)練所充塞，越來(lái)越趨于單一化，這樣的結(jié)果體現(xiàn)出生命本身的單一化與生命意義的縮減。教育必須充分面對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的復(fù)雜性，人的生命發(fā)展的復(fù)雜性總在我們所能設(shè)計(jì)的教育形態(tài)之上。這意味著，現(xiàn)代教育必須在個(gè)體生命發(fā)展的混沌與秩序、私密與公開(kāi)之間保持必要的張力。有學(xué)者提出返回生活世界的教育學(xué)，意在保持理智化教育學(xué)之于生活世界的生動(dòng)張力，保持生活世界對(duì)兒童生命發(fā)展的全面孕育，擴(kuò)展個(gè)體生命發(fā)展的可能性，避免理智化教育的自負(fù)以及單一教育模式形塑的千人一面，回復(fù)個(gè)體生命發(fā)展的自由與人的多樣性。

　　還有學(xué)者分析了“教育回歸生活世界”這個(gè)流行的當(dāng)代教育信條，認(rèn)為“教育回歸生活世界”的提法不僅在邏輯上表現(xiàn)為命題陳述的模糊和推理的不嚴(yán)密，而且在教育實(shí)踐上也缺失有效性，即作為一種教育理念卻不能有效指導(dǎo)教育實(shí)踐。面對(duì)“教育回歸生活世界”所帶來(lái)的理論困惑與現(xiàn)實(shí)中的教育危機(jī)，研究者提出需要?jiǎng)澢迳钍澜缗c教育世界的邊界，以避免教育世界中的生活與生活世界中的教育之間的關(guān)系錯(cuò)位。重構(gòu)教育生活，顯現(xiàn)教育世界的真實(shí)圖景，還原一個(gè)真實(shí)的教育世界，改善學(xué)校時(shí)空領(lǐng)域中的生活狀態(tài)，是中國(guó)教育改革的使命所在。也有學(xué)者認(rèn)為，教育從未離開(kāi)生活世界，教育學(xué)與生活世界現(xiàn)象學(xué)在直觀性這點(diǎn)上共通；現(xiàn)象學(xué)并未要求回歸生活世界，正如胡塞爾所指出的，“我們知道我們永遠(yuǎn)處于生活世界中”；教育是否應(yīng)該回歸生活世界是一個(gè)假問(wèn)題。

　　通過(guò)上述討論，進(jìn)一步拓展了對(duì)于教育與生活關(guān)系的理解。但是，有關(guān)當(dāng)代人類(lèi)生活的狀況，缺乏系統(tǒng)、深入的分析，由此，對(duì)于教育應(yīng)該具有的對(duì)于美好生活的研究也還不夠，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

　　培育社會(huì)主義公民

　　2011年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育哲學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)的理事會(huì)議專(zhuān)題討論了“教育與公民”的關(guān)系問(wèn)題，這表明我國(guó)教育哲學(xué)的研究越來(lái)越具有現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，從認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論的研究逐漸聚焦到公民教育研究，反映了《規(guī)劃綱要》提出的“培育社會(huì)主義公民”的客觀要求。

　　學(xué)者們圍繞社會(huì)主義公民培育問(wèn)題展開(kāi)學(xué)術(shù)討論。關(guān)于社會(huì)同情心與公民的形成問(wèn)題，有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)同情心是公民素養(yǎng)的重要組成部分，是社會(huì)責(zé)任感的基礎(chǔ)，也是當(dāng)前公民教育亟待加強(qiáng)的內(nèi)容。通過(guò)回顧盧梭有關(guān)自然人教育與公民教育之間的悖論，有學(xué)者提出公民教育要處理好個(gè)人自由與國(guó)家權(quán)力之間的關(guān)系。與此相關(guān)，有學(xué)者討論了“好公民”與“好人”之間的不同，認(rèn)為教育的核心任務(wù)是超越公民的培育返回到“好人”的培養(yǎng)。也有學(xué)者討論了國(guó)家主義與世界主義視角下的公民培養(yǎng)問(wèn)題，提出多重公民身份（地方性公民、國(guó)家公民、世界公民）的塑造問(wèn)題。還有學(xué)者討論了公民人格、公民教育中的操作性問(wèn)題等。

　　上述有關(guān)公民教育的討論，不僅直接推動(dòng)和深化了有關(guān)教育目的的研究，更將公民教育或教育目的的研究納入到更大的社會(huì)時(shí)空和理論背景下加以考察，顯示了教育哲學(xué)和教育基本理論研究的廣闊視野與厚重的社會(huì)關(guān)懷。

　　教育理論與教育改革緊密相關(guān)

　　教育改革是一項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)，受到諸多社會(huì)因素的驅(qū)動(dòng)和制約。近年來(lái)，隨著世界范圍內(nèi)教育改革的危機(jī)，學(xué)者們也開(kāi)始反思教育改革自身的問(wèn)題，并聚焦教育理論與教育改革的關(guān)系。

　　有學(xué)者認(rèn)為，教育理論與教育改革無(wú)關(guān)，因?yàn)榻逃母飭?wèn)題的選擇、議程的設(shè)定、方案的形成、計(jì)劃的執(zhí)行以及相關(guān)的條件配置，都很少與教育理論相關(guān)，或者說(shuō)教育理論不能在這些教育改革必不可少的事項(xiàng)上作出其獨(dú)到貢獻(xiàn)。但是也有研究者認(rèn)為，教育改革目前面臨的最大困難恰恰在于缺乏有效的理論支持或解釋?zhuān)扇?ldquo;問(wèn)題—策略”的改革模式，忽略了理論分析、解釋、辯論和明晰化等環(huán)節(jié)，由此將教育改革降低為純粹技術(shù)的或開(kāi)處方的行為，改革的科學(xué)性和有效性由此大打折扣。也有學(xué)者提出，在教育改革過(guò)程中，支配性的理論往往不是真正的教育理論（theoryofeducation），而是一些有關(guān)教育的理論（theoryabouteducation）：后者基本上源于對(duì)教育實(shí)踐的外在觀察，而非對(duì)于教育實(shí)踐的內(nèi)在觀察；屬于教育行為的條件性知識(shí)，而非教育行動(dòng)的本體性知識(shí)。因此，盡管這些理論對(duì)于教育改革有幫助，但是卻并不充分。

　　在教育改革過(guò)程中，教育理論的滯后、不參與或被邊緣化，是導(dǎo)致教育改革危機(jī)的重要原因。如何重構(gòu)教育理論與教育改革的關(guān)系，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教育理論以更加積極的姿態(tài)參與到教育改革進(jìn)程中來(lái)，是當(dāng)前教育理論研究和教育改革面臨的巨大挑戰(zhàn)。

　　（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）