現(xiàn)在和將來教育改革發(fā)展已經(jīng)走出以各級各類教育規(guī)模擴張和機會增長為核心的歷史時期，進入了一個以質(zhì)量保障和提升為核心的新階段。

　　教育發(fā)展是追求教育質(zhì)量的社會行動，樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀是當前教育科學發(fā)展的當務(wù)之急。

　　“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出的核心任務(wù)。教育規(guī)劃綱要文本中有多達51處提到“質(zhì)量”，涵蓋了從義務(wù)教育質(zhì)量到研究生教育質(zhì)量，從教材、教學質(zhì)量到教師教育質(zhì)量等廣泛的領(lǐng)域。為實現(xiàn)這一核心任務(wù)，教育規(guī)劃綱要提出一系列政策性要求，如“樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”；“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀”；“建立以提高教育質(zhì)量為導向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”；“制定教育質(zhì)量國家標準，建立健全教育質(zhì)量保障體系”。這表明我國現(xiàn)在和將來教育改革發(fā)展已經(jīng)走出以各級各類教育規(guī)模擴張和機會增長為核心的歷史時期，進入了一個以質(zhì)量保障和提升為核心的新階段，也充分說明提高質(zhì)量是推動教育事業(yè)科學發(fā)展的必然要求，是建設(shè)人力資源強國的必然要求。

　　提高質(zhì)量要樹立科學的質(zhì)量觀

　　提高教育質(zhì)量，首先要在思想認識上弄清楚應該樹立什么樣的教育質(zhì)量觀。教育規(guī)劃綱要已經(jīng)明確提出“樹立科學的質(zhì)量觀”，但究竟什么是科學的質(zhì)量觀？科學的質(zhì)量觀又是針對什么樣的質(zhì)量觀而言的？如何樹立科學的質(zhì)量觀？這些問題都有待于我們深入地思考回答。

　　從現(xiàn)實來看，什么是政府部門、學校管理者或一般公眾所認同的高質(zhì)量的教育或高質(zhì)量的學校呢？毋庸諱言，恐怕主要還是看升學率或就業(yè)率的高低，或者是看升入優(yōu)質(zhì)學?；蚋叨司蜆I(yè)比例的高低。在此質(zhì)量觀下，提升教育質(zhì)量就是要提升升學或就業(yè)的質(zhì)量，提高升入優(yōu)質(zhì)學?；蚋叨司蜆I(yè)的學生比例。

　　應當承認，提高升入優(yōu)質(zhì)學?；蚋叨司蜆I(yè)的學生比例，既是各級各類學校所追逐的，也是學生及其家長所期望的，甚至還是政府所樂見的。但是，當學校把升學或就業(yè)看成是質(zhì)量的核心部分加以追求，并陷入到“應試主義”或“就業(yè)至上”窠臼中的時候，對升學率或就業(yè)率的盲目追求就不僅不能帶來教育質(zhì)量的提升，反而會損害完整而豐富的教育過程，損害學生的全面、健康、和諧與多樣發(fā)展，并最終損害到總體的教育質(zhì)量。在九年義務(wù)教育基本普及、高等教育進入大眾化、研究生教育連續(xù)十年擴招、高校就業(yè)率與國際比較起來保持較高水平的大背景下，社會輿論依然對于各級各類教育質(zhì)量表達了嚴重的憂慮。這種揮之不去的憂慮情結(jié)似乎可以說明，人們對教育質(zhì)量的期待有別于對工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量的期待，即不能把“質(zhì)量”定義為“產(chǎn)品或服務(wù)的適用性”。

　　人們對教育質(zhì)量的期待，不僅使教育可以幫助學生提高升學和就業(yè)能力，更重要的是可以培育學生健全的人格、豐富的個性、良好的價值品格以及服務(wù)社會的責任感、永不枯竭的創(chuàng)新精神和未來的想象力等。沒有這些目標的達成，教育就很難稱得上是高質(zhì)量的教育，甚至談不上是有質(zhì)量的教育。所以，教育領(lǐng)域中的“教育質(zhì)量”，不能僅從其結(jié)果的適用性方面加以定義，必須同時包含其過程和結(jié)果的人文性?？茖W的質(zhì)量觀就是這兩種教育質(zhì)量內(nèi)容或特性的和諧統(tǒng)一，從而與單一的、片面的教育質(zhì)量觀相區(qū)別。教育規(guī)劃綱要提出的“把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準”，恰恰體現(xiàn)了教育質(zhì)量適應性和人文性的雙重要求，是判斷一種教育實踐活動是否遵循或體現(xiàn)科學教育質(zhì)量觀的根本尺度。

　　樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀

　　教育發(fā)展是追求教育質(zhì)量的社會行動。教育質(zhì)量觀致力于回答什么是有質(zhì)量或高質(zhì)量的教育，教育發(fā)展觀則是對如何才能夠?qū)崿F(xiàn)有質(zhì)量或高質(zhì)量教育的系統(tǒng)認識。不同的教育質(zhì)量觀會選擇不同的發(fā)展道路或模式。樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀是當前走教育科學發(fā)展之路的當務(wù)之急。

　　不同的教育質(zhì)量觀在教育發(fā)展觀及其指導下的發(fā)展道路或模式選擇方面存在顯著的差異。如果堅持把適用性作為衡量教育質(zhì)量的核心，那么教育發(fā)展的主要任務(wù)是要解決整體教育系統(tǒng)外部適應性不夠的問題。在教育發(fā)展的動力機制上，則來源于外部的社會刺激或壓力，教育發(fā)展只是對外部社會刺激或壓力的一種回應，依賴性、被動性比較強，自主性、積極性比較弱。在教育發(fā)展的模式上，一般會選擇外延式發(fā)展的道路，注重行政推動、資源投入、規(guī)模擴張或某一類型教育機會總量的增加。在特殊背景下，教育決策者甚至會公開提出或贊賞跨越式教育發(fā)展的主張或口號。這種反應性、外延式和投入優(yōu)先的教育發(fā)展道路在一個國家教育體系的建立和完善過程中，確實有它獨特的作用，往往能夠在較短的時期內(nèi)改變一個國家或地區(qū)教育的面貌，解決一些長期存在的教育供給不足或資源分配不均之類的問題，甚至得到百姓的肯定和贊賞。

　　但是，這種百姓的肯定和贊賞只是短時間的。隨著時間的推移，人們很快就會發(fā)現(xiàn)這種強調(diào)適應性質(zhì)量觀的不足或有限性，會提出更加完整和豐富的質(zhì)量需求。這就是兼顧適應性和人文性的教育質(zhì)量觀。要有效地保障和提升以科學質(zhì)量觀為指導的教育質(zhì)量觀，就必須重新思考教育發(fā)展的理念和模式。教育發(fā)展的任務(wù)不僅在于適應性的增加，更在于實現(xiàn)教育的人文性，堅持把培養(yǎng)真正具有豐富人性的人或未來公民放在教育工作的核心位置。要實現(xiàn)這個目標，僅僅依靠外在的行政推動、資源投入、規(guī)模擴張、布局調(diào)整等政策刺激是不夠的，必須拓寬思路，創(chuàng)造條件，推動直接教育過程的變革。而這種直接教育過程變革的領(lǐng)導者只能是校長或教師，不可能是外部的利益相關(guān)者。因此，整個社會必須賦予他們高度的教育教學和管理自主權(quán)，尊重他們、信任他們、鼓勵他們和支持他們。這樣，他們才能從外部教育改革指令的被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)楦兄瓦x擇真實教育問題并滿懷責任推動這些問題解決的主動變革者，才能隨時矯正教育行為和教育發(fā)展的方向，凸顯教育的豐富內(nèi)涵，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的理想。

　　建立以提高質(zhì)量為導向的體制機制

　　教育質(zhì)量的保障和提升是一個系統(tǒng)工程，涉及眾多的復雜因素和條件。在確立了科學的教育質(zhì)量觀和教育發(fā)展觀之后，最重要的工作就是要轉(zhuǎn)變管理體制機制以及資源配置方式，把提高質(zhì)量作為管理體制機制改革和資源配置方式改革的根本導向。

　　教育管理體制改革有兩個內(nèi)容，即外部管理體制改革和內(nèi)部管理體制改革。外部管理體制改革主要是理順政府與學校的關(guān)系，在加強政府宏觀管理職能、轉(zhuǎn)變宏觀管理方式以及監(jiān)督學校辦學行為和質(zhì)量的同時，擴大各級各類學校的自主權(quán)，激發(fā)學校校長和教師的辦學活力，為內(nèi)涵發(fā)展創(chuàng)造條件。內(nèi)部管理體制改革就是要理順學校內(nèi)部關(guān)系，建立現(xiàn)代學校制度，弱化學校管理的行政性質(zhì)，突出學校管理的專業(yè)性，提升校長和教師的價值領(lǐng)導力、學術(shù)領(lǐng)導力、課程領(lǐng)導力和教學領(lǐng)導力。管理機制改革要堅持“以人為本”的原則，相信廣大教職員工、依賴廣大教職員工，積極支持和鼓勵他們充分參與到課堂、學校和教育變革當中去，在平等、信任、協(xié)作中開展創(chuàng)造性的工作。

　　在資源配置方面，要轉(zhuǎn)變理念，多從學生發(fā)展、教師發(fā)展和教育管理隊伍建設(shè)的視角來考慮資源的配置、使用和效益評價，切實改善學生的學習和生活條件、教師的工作和發(fā)展條件，促進教育管理人員的專業(yè)發(fā)展和領(lǐng)導力提升。公共教育資源配置要向那些教育質(zhì)量薄弱的學校和地區(qū)傾斜，以矯正由于經(jīng)濟社會發(fā)展和教育發(fā)展水平不均衡帶來的教育質(zhì)量差距過大問題。堅決反對和禁止教育發(fā)展過程中的豪華建設(shè)及資源浪費問題，切實提高資源使用效益。

　　提高質(zhì)量需制定教育質(zhì)量國家標準

　　在農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，人們經(jīng)?？梢砸姷揭恍┊a(chǎn)品或服務(wù)的國家質(zhì)量標準，甚至是國際標準，正是這些國家標準或國際標準的建立與執(zhí)行，才使得整個國家的產(chǎn)品制造或服務(wù)行業(yè)走向了標準化、規(guī)范化和專業(yè)化，推動了整個社會的工業(yè)化和現(xiàn)代化進程，提升了農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)的市場競爭力。進入21世紀以來，隨著政府、社會和公眾對于教育質(zhì)量的關(guān)注程度不斷提高，制定教育質(zhì)量的國家標準以及建立完備的教育質(zhì)量保障體系也提上了議事日程。

　　制定教育質(zhì)量的國家標準是一件非常復雜的工作。這不僅因為教育的層次和類型多種多樣，而且還因為到目前為止學術(shù)界對于“教育質(zhì)量”概念還存在不小的爭議，更重要的是，教育質(zhì)量在其可度量的特性上確實迥異于其他的產(chǎn)品或社會服務(wù)。從教育質(zhì)量國家標準制定的主體來說，可能既要有專業(yè)的教育工作者，也要有其他的教育利益相關(guān)者；既要有來自一線的實踐工作者，也要有大學或研究機構(gòu)的研究人員。從教育質(zhì)量國家標準的制定主體資格來說，應該在廣泛征求意見、嚴格選拔的基礎(chǔ)上，由國家教育行政部門正式任命，組成一個教育質(zhì)量國家標準制定委員會。從教育質(zhì)量國家標準的性質(zhì)來說，應該是反映各級各類教育的獨特性質(zhì)、應該是所有學習者經(jīng)過努力可以或應該達到的最低標準，應該反映學生終身發(fā)展和時代需求的一些關(guān)鍵素質(zhì)，也應該在體現(xiàn)中國特色的同時與國際上流行的教育質(zhì)量標準有一定的可比較性。從教育質(zhì)量國家標準的制定程序和研制方法來說，應該做到科學性與民主性相結(jié)合，在收集大量客觀科學數(shù)據(jù)的同時，進行公開的有關(guān)質(zhì)量標準的概念辨析和價值討論。

　?。ㄗ髡呤杏⑾当本煼洞髮W教育學部部長、教授）