教師減負(fù)是要把時(shí)間和精力還給教師，讓他們靜下心來研究教學(xué)、備課充電、提高專業(yè)化水平。提高教師專業(yè)化水平是國(guó)家、地方、學(xué)校及教師個(gè)人等多主體共同努力推進(jìn)的持續(xù)的、系統(tǒng)的過程，尤其是教師賴以發(fā)展的學(xué)校以及教師自身要認(rèn)識(shí)到教師減負(fù)的實(shí)質(zhì)，從學(xué)校管理、教師專業(yè)到教師教學(xué)研究做到三回歸。

　　學(xué)校管理本質(zhì)回歸到“人本化”

　　教師減負(fù)的第一個(gè)回歸是學(xué)校管理本質(zhì)的回歸，學(xué)校是教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的根據(jù)地，學(xué)校的管理制度建設(shè)對(duì)教師的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響，學(xué)校除了貫徹和執(zhí)行國(guó)家和地方各項(xiàng)規(guī)章制度以外，還要制定學(xué)校層面的相關(guān)制度規(guī)范來保障教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)行的學(xué)校管理制度受到規(guī)則主義與慣例主義的影響，加大了教師的負(fù)擔(dān)，各種填表、考評(píng)、比賽、評(píng)估，各種與教育教學(xué)科研無關(guān)的社會(huì)性事務(wù)，忽視了教師的本職工作和專業(yè)特質(zhì)，增加了教師的負(fù)擔(dān)。因此，學(xué)校應(yīng)擺脫行政化的管理制度，在堅(jiān)守和執(zhí)行國(guó)家層面的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，在學(xué)校層面樹立以人為本的管理觀。

　　具體而言，一方面，建立保障教師專業(yè)發(fā)展的管理制度，發(fā)揮學(xué)校層面的非正式制度的積極影響，使學(xué)校的行為準(zhǔn)則、倫理規(guī)范、風(fēng)俗慣例等方面滲透到每個(gè)教師的情感行為當(dāng)中，形成專業(yè)化自律性格，培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的公共使命，保障教師專業(yè)自主發(fā)展的權(quán)利。另一方面，建立教師專業(yè)共同體的文化制度，教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要教師同僚的合作與支持，良好的文化制度有助于打破教師孤立發(fā)展的狀態(tài)，形成教師合力，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利的文化氛圍與條件。

　　教師專業(yè)本質(zhì)回歸到“教學(xué)實(shí)踐者”

　　教師減負(fù)的第二個(gè)回歸是教師專業(yè)本質(zhì)的回歸，為教師減負(fù)實(shí)則是使教師有更多的精力和時(shí)間去進(jìn)行教師專業(yè)化提升與發(fā)展，那么，教師專業(yè)化發(fā)展并不是制度的規(guī)約，也不是使教師成為技術(shù)熟練者，而是教師認(rèn)識(shí)到角色轉(zhuǎn)換的重要性，在實(shí)踐當(dāng)中轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)時(shí)代的變化與學(xué)生發(fā)展的需求。傳統(tǒng)的教師角色是“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化者”，在職前接受標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)與技能的訓(xùn)練，在職后成為標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)與技能的傳授者，進(jìn)而認(rèn)為學(xué)生知識(shí)與技能的獲得是最主要的目標(biāo)。在教學(xué)過程中，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和同步化的教學(xué)，并且以同樣的標(biāo)準(zhǔn)，即分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生，而忽視了學(xué)生的情感與需求、動(dòng)機(jī)與興趣、個(gè)性與專長(zhǎng)。因而，教師要轉(zhuǎn)變角色，回歸到“教學(xué)實(shí)踐者”，關(guān)注教師在實(shí)踐情境中形成的并起作用的教師實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐性思考方式以及教會(huì)學(xué)生在實(shí)踐中的學(xué)習(xí)與思考，提升教師的專業(yè)發(fā)展。

　　具體而言，首先，教師要豐富自己的“實(shí)踐性知識(shí)”，由于教師在實(shí)踐中所面對(duì)的是特定學(xué)生的認(rèn)知、特定的教材內(nèi)容、特定的課堂語境以及特定的自身經(jīng)歷等，這些特定性闡明了教學(xué)的深層性、復(fù)雜性和豐富性，需要教師洞察情境所蘊(yùn)含的多樣可能性，旨在實(shí)踐性問題的解決。其次，教師要提煉自己的“實(shí)踐性思考方式”，包括對(duì)實(shí)踐過程的即時(shí)性思考和反思性思考，即時(shí)性思考就是要保持對(duì)于突發(fā)性事件的敏銳度，是對(duì)教學(xué)過程的瞬間參與行動(dòng)，是教師教學(xué)智慧的彰顯;反思性思考是對(duì)即時(shí)性思考的補(bǔ)充，因?yàn)榧磿r(shí)性思考作為瞬間性行動(dòng)有可能使不恰當(dāng)?shù)模枰此夹运伎疾粩鄬?duì)自己的教育決策進(jìn)行反思，將實(shí)踐性問題融入其多元化的情境和語脈中，以全面考量、建構(gòu)自己的反思性思考，達(dá)到教學(xué)過程的最優(yōu)化。最后，教會(huì)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，教師通過運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐思考方式，其主要目的是將教師的教學(xué)實(shí)踐觀回歸到學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐觀，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，并將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中形成批判意識(shí)與創(chuàng)新思維。

　　教師教學(xué)研究本質(zhì)回歸到“實(shí)踐理論化”

　　教師減負(fù)的第三個(gè)回歸是教師教學(xué)研究本質(zhì)的回歸，教學(xué)是教師的本職工作，教師在專心做教學(xué)的同時(shí)，要努力提升自己的教學(xué)研究能力，教學(xué)研究的目的在于改進(jìn)教學(xué)，其內(nèi)容在于實(shí)踐性問題的解決，從而促進(jìn)教師教學(xué)水平的提升。以往的教學(xué)研究范式是理論介入實(shí)踐的“理論實(shí)踐化”教學(xué)研究，教學(xué)研究的主體是理論研究者進(jìn)入學(xué)校與課堂，甚至未進(jìn)入學(xué)校與課堂，對(duì)于一線教師的教學(xué)過程給予理論引領(lǐng)和指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行理論概括與抽象，缺乏一定的實(shí)踐情境性，難以解決實(shí)際問題，形成理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)狀，過多理論的介入，反而使教師教學(xué)混沌，加重了教師的負(fù)擔(dān)。

　　教學(xué)研究旨在解決教學(xué)過程中的實(shí)踐問題，其研究范式應(yīng)是實(shí)踐生發(fā)理論的教學(xué)研究，實(shí)質(zhì)是“實(shí)踐性”教學(xué)研究。教學(xué)研究的主體應(yīng)該是教師，教師應(yīng)以自身的實(shí)踐性知識(shí)為軸心，對(duì)于實(shí)踐當(dāng)中的問題進(jìn)行扎根研究、行動(dòng)研究、案例研究以及微型敘事研究等，結(jié)構(gòu)性地轉(zhuǎn)化教師專業(yè)化的過程。這一過程中需要理論研究者作為咨詢者，在已有研究的基礎(chǔ)上向一線教師學(xué)習(xí)、積累實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，開拓實(shí)踐性研究，與一線教師通力合作共同解決教學(xué)實(shí)踐中的具體問題，并基于實(shí)踐背景重新解讀理論概念與原理，豐富與創(chuàng)造理論研究的體系。當(dāng)然，使教學(xué)研究由“理論實(shí)踐化”到“實(shí)踐理論化”的回歸過程對(duì)教師與理論研究者來說是當(dāng)前面臨的最大困難，尚且有很長(zhǎng)的一段路要走，更需要教師與教育理論研究者對(duì)教育的大愛大德大情懷。